Preguntas y Respuestas Sobre la Inteligencia (I)

      
       1º.- ¿Como llegaron a ser inteligentes los seres humanos?
WILLIAM H. CALVIN, autor de PHE ASCENET OF MIND: IC CLIMATE AND THE EVOLUTION OF INTELLIGENTE (BANTAM BOOKS, 1991) propone una hipótesis del tipo expuesto en la película "2001: Una Odisea del Espacio", en la que el movimiento balístico, bien el del lanzamiento de una pelota, bien el de arrojar garrotes y pedruscos contra un monolito hostil, es la clave de la inteligencia, pues para dar en la diana se requiere cierto grado de previsión y de planificación según él, quizá fueron estos factores los que hicieron surgir el lenguaje y la capacidad musical y la creatividad , aspectos que nos diferencian del resto de los animales de la tierra.

        2º.- ¿Cual es la esencia de la inteligencia?
No hay conocimiento ni inteligencia sin memoria, por ello la memoria es uno de los componentes esenciales de la inteligencia, los organismos vivos adquieren, conservan y utilizan todo un conjunto de información y de conocimientos que son tratados y almacenados por el sistema nervioso en la memoria, gracias a ella el pasado guía nuestra percepción del presente, que nos permite anticipar y adaptarnos al futuro.

         3º.- ¿Cómo se crea un recuerdo en el cerebro?
"Cuando se memoriza un recuerdo se forma una red especifica de neuronas en las diversas estructuras cerebrales, sobre todo en el hipocampo, después, el recuerdo se graba de manera parecida en el córtex de ese lugar de almacenamiento definitivo, la ciencia creía haber hallado un lugar en el cerebro para cada recuerdo, pero hoy todo indica que las distintas clases de memoria están tejidas por redes de neuronas que conectan muchos sitios entre sí", comenta Joaquín M. FÚSTER

         4º.- ¿Aumenta la inteligencia con la edad?
Si no hay lesiones cerebrales que lo impidan o enfermedades degenerativas u otras, la inteligencia puede desarrollarse usándola.

         5º.- ¿Hay fármacos u otras sustancias para mejorar la inteligencia?
Si fuera usted un mono o una mosca de la fruta, los científicos podrían hacer maravillas para aumentarles la memoria; y también si fuera un ratón como el ratón transgénico DOGGIE, a quien se le ha injertado el popularmente denominado gen de la inteligencia... pero no lo es.

         6º.- ¿Existen diversos tipos de inteligencia?
HOWARD GARDNER es el autor de la teoría de las inteligencias múltiples, en donde propone 8 tipos de inteligencias: la lingüística, la lógico-matemática, la musical, la espacial, la naturalista, la corporal  cinestésica, la interpersonal y la intrapersonal, estas dos últimas pueden considerarse la base conjunta de la inteligencia emocional, aunque ésta ultima se referiría más a aspectos cognoscitivos e intelectuales que a sentimentales, señala HOWARD GARDNER, quien actualmente está considerando la posibilidad de una novena inteligencia: la existencial, representativa de la inclinación humana a formularse preguntas fundamentales sobre la existencia, la vida, la muerte y la finitud, meditando sobre ella.

        7º.- ¿Somos más listos que nuestros abuelos?
JAMES R. FLINN, experto norteamericano en pruebas como el SAT (Scholastic Aptitude Test and Scholastic Assessment Test), que sirve para "medir" los resultados que puedan alcanzar un joven en sus estudios, y el CI (COEFICIENTE DE INTELIGENCIA), que se utiliza para medir la capacidad de aprender, ha descubierto que la puntuaciones del CI han ido aumentando en el mundo entero a razón de 3 puntos por decenio, equivale a una desviación estándar (15 puntos) en los últimos 50 años, sin embargo las investigaciones no indican la causa precisa de este aumento y FLINN asegura no estar convencido de la realidad de este aumento; otro investigador; ULRIC NIESSER, opina que este incremento quizá dependa de la creciente complejidad visual de la vida moderna, imágenes de televisión, carteles de anuncio y ordenadores que han enriquecido la experiencia visual y han hecho a la gente más capaz de vérselas ventajosamente con los aspectos espaciales de los TEST de CI.

Preguntas y Respuestas Sobre la Inteligencia (II)

    
8º.- ¿Qué significa ser listo? ¿En qué medida es calculable el grado de inteligencia?
El término definitorio de la inteligencia de los humanos parece ser y seguir siendo el número que expresa el CI, según el experto ROBERT J. STERNBERG, director de la "Enciclopedia de la Inteligencia Humana", las pruebas del CI no tienen en cuenta los factores necesarios para triunfar en la vida diaria, lo que más evalúan las pruebas tradicionales son las capacidades verbales y analíticas, sin que en ningún caso puedan medir la creatividad, ni los haberes prácticos esenciales para resolver los problemas cotidianos.

    9º.- No pasar una prueba psicotécnica, ¿significa que uno no es inteligente?
En la pruebas de cociente intelectual o CI, se proponen al sujeto diversas tareas, entre ellas la de contemplar una series de palabras o figuras geométricas, imaginarse la forma que tendrá una hoja de papel tras doblarla y partirla, así como continuar algunas secuencias numéricas, pero la inteligencia es algo más que lo puntuable con estas pruebas.

        10º.- ¿Cual es el valor predictivo de estas pruebas?
Es habitual que los test tengan una correlación con las calificaciones escolares entre un 0,4 y un 0,6 (en una escala del 0 al 1), sin embargo una prueba que predice el rendimiento con una correlación de 0,5 no explica más que alrededor del 25% de la variación de los rendimientos individuales y no explica el 75% restante.

El buen rendimiento escolar requiere mucho más que el CI, por otro lado la validez predictiva de las pruebas disminuye cuando se usan para pronosticar eventos futuros, como: el éxito profesional, los ingresos o la consecuencia del primer empleo, además se ha comprobado que el obtenido en condiciones relajadas predice positivamente los éxitos de liderazgo, pero si la tensión aumenta mucho, las pruebas dan resultados negativos.

         11º.- ¿Por qué gozan de tanta aceptación las pruebas para medir la inteligencia en nuestra sociedad?
Varios son los factores que han contribuido a su apariencia de exactitud, el factor de confianza y de semejanza, el prejuicio de confirmatorio y el factor publicación.

        El 1º:  ha dado confianza a las instituciones y sus empleados

        El 2º, se basa en el hecho de qué los individuos tienden a sentirse atraídos por quienes se les parecen, a menudo quienes ocupan puestos de responsabilidad buscan personas parecidas, dado que para llegar a su meta tuvieron que sacar altas puntuaciones en la pruebas.

        El 3er. factor se basa en la circunstancia de que quienes creen en la validez de estas pruebas tienden a elaborar situaciones que confirmen sus creencias.

        El 4º es el de la publicación de cuadros clasificatorios que originan una intensa competencia entre colegios y universidades que desean situarse lo más alto de la lista.

Por último, las pruebas psicotécnicas miden un factor único de inteligencia relacionado con el éxito en la vida, lo que ha contribuido poderosamente a su gran aceptación.

         12º.- ¿Cual ha sido el papel fundamental de las pruebas psicotécnicas en la sociedad, y cuales son la pruebas más habituales?
Pese a sus defectos constituyen un patrón por el que se puede guiar los sistemas educativos para seleccionar a sus alumnos, hoy las pruebas mas habituales son: las del CI (coeficiente de inteligencia), la de la escala de inteligencia TERMAN BINET (4º edición), la escala de inteligencia de WECHSLER, el SAT, y los TEST que puntúan las capacidades verbales y matemáticas, además de numerosas pruebas que miden la aptitud escolar, la actitud académica, los rasgos afines, etc, etc, etc.

         13º.- ¿Han cambiado mucho las pruebas para medir la inteligencia con el paso del tiempo?
No, su contenido hoy no difiere mucho de las que se usaron a finales del siglo XIX y a comienzos XX, tampoco ha cambiado mucho la idea del éxito en la vida, sin embargo los expertos en este asunto continúan trabajando para mejorar las pruebas y medir la inteligencia, hay algunos factores que influirán en la mejora de estas pruebas, entre los que destacan el nuevo modelo de inteligencia que incorpora la afectividad, la inteligencia emocional, hasta hace poco la inteligencia se relacionaba sobre todo con el aspecto cognoscitivo del ser humano.

Otro factor será la inteligencia artificial a la que por otro lado, ya se le incorporan sentimientos y emociones, he ahí los primero gatos-robots-mascotas creados en Japón, estos gatos interaccionan afectivamente con sus dueños.

        14º.- ¿Ayudará la ciencia de la genética a mejorar la inteligencia?
Las medidas del factor general de la inteligencia o factor G, se derivan de correlaciones entre las competencias verbal y espacial, un gen que esté ligado a estos dos caracteres desempeñará alguna función en la capacidad intelectual general.

JOHN ROBERT PLOMIN, autor junto con otros investigadores del libro de "BEHAVIORAL GENETICS" (Genética del comportamiento), ha descubierto junto con sus colaboradores el primer gen asociado con la capacidad cognitiva general, esto promueve el avance sobre nuestro conocimiento sobre la naturaleza de la cognición.

Las funciones principales de la inteligencia

1) LA INTELIGENCIA ANTICIPA. Permite prever lo que puede o va a ocurrir, evitando reaccionar a último momento. El animal no puede representarse, salvo en forma extremadamente rudimentaria, las consecuencias -ley de causa-efecto- de una situación, ya que vive mentalmente sólo en el instante presente.

2) LA INTELIGENCIA CONSTRUYE: La inteligencia es activa; trabaja con los datos de la experiencia ; tanto si la actividad es manual como si es intelectual ; el ser humano construye estructuras de pensamiento que le permiten avanzar en el conocimiento de la realidad.

3) LA INTELIGENCIA CREA Y SE VALE DE SÍMBOLOS. Las palabras, las cifras, los códigos sustituyen a los objetos que representan, y son utilizados e interrelacionados por el pensamiento sin necesidad de referencia permanente al mundo real.

4) LA INTELIGENCIA ESTABLECE RELACIONES entre datos diversos, alejados en el tiempo y en el espacio. La habilidad de hacer comparaciones entre ideas o hechos aparentemente extraños, caracteriza al razonamiento y la invención, así como a la mayoría de los actos considerados inteligentes.

LA IMPORTANCIA DE LA INTELIGENCIA
‘DADME UNA PALANCA LO BASTANTE LARGA Y UN PUNTO DE APOYO LO BASTANTE FUERTE, Y MOVERE EL MUNDO CON UNA SOLA MANO’, dijo el gran físico y matemático griego Arquímedes.

Si una palanca así existe, pareciera ser la inteligencia.

El psicólogo y pedagogo suizo Edward Claparéde escribió que la INTELIGENCIA "es la capacidad general por la que el hombre es capaz de corresponder a las exigencias NUEVAS de la vida con ayuda de los rendimientos intelectuales".

La inteligencia -y sus componentes: el pensamiento, la sensibilidad, las emociones, la percepción- es el basamento de nuestra civilización. Todo tipo de progreso está vinculado a ella.

Abel Cortese

¿La inteligencia aumenta con la edad?

Comúnmente se supone que la inteligencia aumenta con la edad (véase SIEGLER y RICHARDS, 1976, y STERNBERG, 1980). Sin embargo, es posible adoptar la posición contraria, esto es, que la inteligencia no aumenta con la edad. Nos gustaría especular brevemente acerca de algunas de las suposiciones y tesis que podrían subyacer en esta diferencia.

Un hecho es evidente, la ejecución en tests escolares y de inteligencia sufre aumentos considerables con la edad. A medida que crecen, los niños responden correctamente un mayor número de ítems; no obstante, es posible que este progreso simplemente refleje el hecho de que los niños llegan a saber más acerca del mundo que los rodea. Los tests de inteligencia evalúan este conocimiento, que puede ser considerado una evaluación indirecta de la capacidad de aprendizaje.

Decir que los niños de mayor edad son más brillantes que los niños más jóvenes equivale a equiparar conocimiento con inteligencia e ignorancia con estupidez. Como ejemplo consideremos a un niño de doce años con un coeficiente de inteligencia de 80 y a un niño de cuatro años con uno de 120. ¿Quién es más inteligente? El niño mayor puede saber más y respondería correctamente un mayor número de ítems de un test de inteligencia, pero la ejecución del niño menor es mejor en relación con su grupo de edad; asimismo, podemos predecir con cierta confianza que cuando este niño cumpla doce años y si no sufre lesiones cerebrales, obtendrá un resultado superior al conseguido por el niño mayor cuando tenía doce años.

Propondríamos que las dos conclusiones respecto a la relación entre edad e inteligencia se desprenden de los dos tipos de teorías.

La teoría 1, que puede ser considerada como una teoría absoluta, ve a la inteligencia como el funcionamiento eficiente de una serie de habilidades y procesos. Una teoría de este tipo definiría la inteligencia como la habilidad para tratar con efectividad tareas académicas.

A medida que aumenta la edad de los individuos de nuestra sociedad, éstos se hacen más eficientes en una amplia serie de tareas relevantes; adquieren un mayor número de habilidades; las llevan a cabo con mayor eficiencia; se aproximan a un estado final idealizado; se hacen más inteligentes. Estas teorías tratan alegremente los progresos ontogenéticos en la ejecución académica, pero no mencionan algunos aspectos importantes de las diferencias individuales, especialmente la relativa constancia del coeficiente de inteligencia. Dentro de estas teorías, si la inteligencia aumenta desde un punto de vista ontogenético, es necesario especificar los factores que limitan este crecimiento a fin de mantener la clasificación jerárquica de un individuo a través del tiempo.

El enfoque de la teoría 2 sostiene que la inteligencia es un término relativo; la inteligenoa es la serie de procesos que, conjuntamente, explican la capacidad relativa de un individuo para destacar en campos académicos. Para dichas teorías uno de los rasgos sobresalientes de los resultados de los tests de coeficiente de inteligencia es que, si bien existen algunas excepciones obvias (véase SIEGLER y RICHARDS), éstos tienden a mantenerse constantes durante amplios períodos de tiempo (si esto no fuese así, existiría un menor interés y menos controversias en torno a la administración de tests de inteligencia).

Las teorías relativas no tienen problemas para explicar esta constancia —simplemente la reconocen como un hecho— pero además tienen que explicar los factores estables subyacentes que pueden dar lugar a aumentos en el nivel de ejecución. Postular una teoría según la cual la capacidad para aprender o para operar con la información disponible es estable a través del tiempo y da lugar a aumentos o descensos acumulativos en el nivel de ejecución resulta al menos comprobable y señala asimismo la existencia de amplias áreas terapéuticas.

De forma tentativa, la teoría sugeriría que a medida que madura una persona, ésta adquiere un mayor número de recursos a través del aprendizaje, siendo mayor el crecimiento de estos recursos entre los sujetos más eficientes. A medida que los sujetos más capaces van pudiendo operar con esta información de forma más eficiente para generar y adquirir más conocimientos, continúan manteniendo su ventaja y, al mismo tiempo, llegan a ser capaces de enfrentarse a una variedad cada vez más amplia de situaciones problemáticas.

Según esta tesis, las estimaciones de la velocidad de aprendizaje deberían indicar que los niños pequeños con una elevada inteligencia serían capaces de aprender con mayor rapidez dentro de un nuevo campo que un niño de mayor edad pero menos inteligente. Independientemente de que esta opinión resulte razonable o no, nuestro punto sigue siendo el mismo. Los teóricos deberían mostrarse más sensibles a las potenciales diferencias y, a fin de facilitar la comunicación, deberían ser explícitos por lo que se refiere a sus suposiciones subyacentes.

Jeff Hawkins

La Idea de las Inteligencias Múltiples (I)

Una pequeña pasa una hora con un examinador, quien le hace preguntas para indagar cuánto sabe ("¿Quién descubrió América?" "¿Qué hace el estómago?"), su vocabulario ("¿Qué quiere decir disparate?" "¿Qué quiere decir campanario?"), sus conocimientos aritméticos ("si cuestan ochenta centavos cada uno, ¿cuánto tienes que pagar por tres chocolates?"), su capacidad para recordar números ("5, 1, 7, 4, 2, 3, 8"), su capacidad para comprender la similitud entre dos elementos ("codo y rodilla, montaña y lago").

También puede pedirle que realice otras tareas determinadas —por ejemplo, salir de un laberinto u ordenar un conjunto de fotografías o cuadros de manera que relaten una historia completa. Tiempo después, el examinador califica las respuestas y obtiene un solo número —el Cociente Intelectual de la niña, o C.I. Es probable que este número (que incluso se le puede mencionar a la niña) ejercerá un efecto apreciable en su futuro, influyendo en la manera en que piensen de ella sus profesores y determinando la posibilidad de que obtenga ciertos privilegios.
La importancia dada al número no es del todo inapropiada: después de todo, la calificación en una prueba de inteligencia sí predice la capacidad personal para manejar las cuestiones escolares, aunque poco predice acerca del éxito en la vida futura.

La semblanza anterior se repite millares de veces a diario en todo el mundo, y, en general, se atribuye bastante significado a la calificación singular. Desde luego, se emplean diferentes versiones de la prueba para diversas edades y en distintos ambientes culturales. En ocasiones la prueba se realiza con papel y lápiz en vez de la entrevista con el examinador. Pero los lineamientos generales —el equivalente a una hora de preguntas que produce un número redondo— constituyen la forma bastante común de probar la inteligencia en todo el mundo.

Muchos observadores no se sienten felices con este estado de cosas. Consideran que la inteligencia debe probarse con algo más que breves respuestas a preguntas breves, respuestas que predicen el éxito académico; y, sin embargo, a falta de mejor manera de pensar acerca de la inteligencia y de mejores maneras de evaluar la capacidad individual, esta semblanza está destinada a repetirse universalmente durante el futuro previsible.

¿Pero qué sucedería si uno permitiera que su imaginación vagara libremente, si uno considerara la diversidad más amplia de actuaciones que de hecho son valoradas en todo el mundo? Por ejemplo, considere el puluwat de doce años de edad en las islas Carolinas, que ha sido escogido por sus mayores para que aprenda a ser maestro navegante. Bajo la tutela de maestros marinos, aprenderá a combinar el conocimiento de la navegación, estrellas y geografía para que pueda encontrar su camino entre millares de islas. Considere al joven iraní de 15 años de edad que ha aprendido todo el Corán de memoria y ha dominado la lengua árabe. Ahora se le envía a una ciudad santa para que durante los próximos años trabaje estrechamente con un ayatolah, quien lo preparará para ser profesor y dirigente religioso. O, por último, considere a la adolescente de 14 años en París, que aprende a programar una computadora y comienza a componer obras de música con ayuda de un sintetizador.

Después de reflexionar un momento, se comprende que cada uno de estos individuos está logrando un elevado grado de competencia en un medio hostil y, según cualquier definición razonable del término, debe considerarse que muestra comportamiento inteligente. Sin embargo, también debe ser claro que los actuales métodos de evaluar la inteligencia no se han afinado lo suficiente como para poder valorar los potenciales o logros de un individuo en la navegación por medio de las estrellas, dominar un idioma extranjero o componer una computadora.

El problema consiste no tanto en la tecnología de las pruebas sino en la forma como acostumbramos pensar acerca del intelecto y en nuestras ideas inculcadas sobre la inteligencia. Sólo si ampliamos y reformulamos nuestra idea de lo que cuenta como intelecto humano podremos diseñar formas más apropiadas de evaluar y educarla.

En todo el mundo muchos individuos dedicados a la educación están llegando a conclusiones parecidas. Existe interés en los nuevos programas (algunos de ellos grandiosos) que pretenden desarrollar !a inteligencia humana para toda una cultura, adiestrar individuos en habilidades generales como el "aprendizaje anticipatorio", ayudar a individuos a aplicar su potencial humano.
Experimentos fascinadores, que van desde el método de Suzuki para enseñar a tocar el violín, hasta el método logo para enseñar los fundamentos de la programación de computadoras, tratan de que los niños pequeños alcancen sus metas. Algunos de estos experimentos han tenido buen resultado, en tanto que otros todavía están en la fase experimental. Sin embargo, probablemente sea justo decir que los éxitos y fracasos han ocurrido sin la estructura adecuada de razonamiento acerca de la inteligencia. En verdad, en ningún caso existe una idea de la inteligencia que incorpore la diversidad de habilidades que acabo de considerar.

Durante más de dos milenios, al menos desde el surgimiento de la ciudad-Estado griega, determinado conjunto de ideas han predominado en los análisis de la condición humana en nuestra civilización. Este conjunto de ideas hace hincapié en la existencia e importancia de los poderes mentales: las capacidades que se han llamado en forma indistinta la racionalidad, inteligencia, o el despliegue de la mente.

La busca sin fin de una esencia de la humanidad ha llevado, inevitablemente, a poner atención en la busca que hace nuestra especie del conocimiento, y se han valorado de manera especial las capacidades que figuran en el conocimiento. Se ha escogido al individuo que fue capaz de emplear sus poderes mentales, trátese del rey-filósofo de Platón, el profeta hebreo, el escribano letrado en un monasterio medieval, o el científico en un laboratorio. Las expresiones "Conócete a ti mismo", de Sócrates; "Todos los hombres por naturaleza desean saber", de Aristóteles, y "Pienso, luego existo", de Descartes, constituyen epígrafes que enmarcan toda una civilización.

La ascendencia de los factores intelectuales rara vez fue puesta en duda incluso en ese milenio oscuro entre los tiempos clásicos y el Renacimiento. A principios del medioevo, San Agustín, el propio padre de la fe, declaró:

"En la alta Edad Media, Dante hizo conocer su opinión de que "la función adecuada de la raza humana, como un todo, es actualizar continuamente toda la capacidad posible de intelecto, de manera primordial en la especulación, aunque su extensión y para sus fines, secundariamente en la acción".

Y entonces, en el amanecer del Renacimiento, un siglo antes de Descartes, Francis Bacon describió el barco inglés en la "Nueva Atlántida" que llega a una isla utópica cuya principal institución es un gran establecimiento dedicado a la investigación científica. El gobernante de este reino declara a los viajeros:

"Daré la mayor joya que tengo. Pues les daré, por amor a Dios y los hombres, una relación del verdadero estado de la casa de Salomón... El fin de nuestra fundación es el conocimiento de las causas y los secretos movimientos de las cosas; y ampliar los límites del imperio humano, para lograr todas las cosas posibles".

Desde luego, el aprecio por el conocimiento —y para quienes parecen poseerlo— no es el único tema que ronda eso que hemos llegado a llamar (en forma un tanto inexacta) el "mundo occidental". También las virtudes del sentimiento, fe y valor han sido los motivos principales a través de los siglos y, de hecho, en ocasiones (no siempre con justificación) han sido contrastados con la busca del conocimiento.

Lo instructivo es que, incluso cuando se enlaza la fe o al amor por sobre todas las cosas, típicamente se opone cada uno a los poderes de la razón. En forma paralela, cuando los dirigentes de una inclinación totalitaria han tratado de rehacer sus sociedades a la luz de una nueva opinión en general, han "relegado" a los racionalistas o intelectuales a quienes no podrían nombrar sumariamente —otra vez pagando una especie de cumplido perverso a los poderes de la razón.

Howard Gardner

La Idea de las Inteligencias Múltiples (II)

Razón, inteligencia, lógica y conocimiento no son sinónimos; buena parte de mi obra constituye un esfuerzo por importunar las diversas habilidades y capacidades que se han combinado con demasiada facilidad bajo la rúbrica de "lo mental".

Pero primero debemos introducir otra clase de distinción: un contraste entre dos actitudes hacia la mente que han competido y alternado entre sí a través de los siglos. Adoptando la distinción atrayente del poeta griego Arquíloco, uno puede contrastar a quienes consideran que el intelecto es de una sola pieza (llamémosles los "erizos"), contra los que favorecen su fragmentación en varios componentes (las "zorras").

Los erizos no únicamente creen en una sola capacidad, inviolable, que es la propiedad especial de los seres humanos: a menudo, como corolario, imponen las condiciones de que cada individuo nace con determinado grado de inteligencia, y que de hecho a nosotros los individuos se nos puede ordenar en términos de nuestro intelecto, regalo de Dios, o C.I.

Tan atrincherada está esta manera de pensar —y hablar— que la mayoría caemos con facilidad en la trampa de clasificar a los individuos como más o menos "listo", "brillante", "astuto", o "inteligente".

Una tradición occidental igualmente venerable glorifica las numerosas funciones o distintas partes de la mente. En la época clásica era común diferenciar entre razón, voluntad y sentimiento. Los pensadores medievales tenían su trivio de gramática, lógica y retórica, y su cuadrivio de matemáticas, geometría, astronomía y música. Cuando comenzó a estudiarse la ciencia de la psicología, se propuso un arreglo todavía mayor de habilidades mentales humanas. (Franz Joseph Gall propuso 37 facultades humanas o poderes de la mente; J. P. Guilford, una figura contemporánea, favorece ¡120 vectores de la mente!). Algunas de estas zorras también tienden al papel innato y ordenador del pensamiento, aunque uno puede encontrar muchos entre ellos que creen en los efectos alteradores (y amortiguadores) del ambiente y la educación.

Desde hace muchos siglos ha tenido lugar el debate entre los erizos y las zorras, mismo que se mantiene hasta nuestros días. En el área del estudio cerebral, han existido localizadores, que creen que las diferentes porciones del sistema nervioso median en las diversas capacidades intelectuales, y estos localizadores se han opuesto a los holistas, que consideran que las principales funciones intelectuales son propias de todo el cerebro.

En el área de la prueba de la inteligencia se ha mantenido interminable debate entre quienes (siguiendo a Charles Spearman) creen en un factor general del intelecto, y quienes (siguiendo a L. L. Thurstone) postulan un conjunto de habilidades mentales primarias, sin ninguna preeminencia entre ellas. En el área del desarrollo infantil ha habido vigoroso debate entre quienes postulan estructuras generales de la mente (como Jean Piaget) y quienes creen en un conjunto grande y relativamente inconexo de habilidades mentales (la escuela del ambiente-aprendizaje). Los ecos en otras disciplinas son bastante audibles.

Así, contra una creencia compartida, a través de los siglos, en la primacía de poderes intelectuales, existe un debate continuo acerca de si es propio dividir el intelecto en partes. Entonces, algunas cuestiones que existen desde hace mucho tiempo en nuestra tradición cultural no dan señales de resolución. Dudo que temas como el libre albedrío o el conflicto entre la fe y la razón lleguen a resolverse de manera satisfactoria para todos. Empero, en otros casos, puede haber esperanzas de progreso.

A veces éste ocurre como consecuencia de la aclaración lógica, como, por ejemplo, cuando se expone una falacia. (Nadie mantiene en la actualidad la creencia equivocada de que las caras distorsionadas en los retratos de El Greco se debieron a un estado astigmático, luego que se explicó que este defecto visual no sería causa para pintar caras alargadas. Un pintor astigmático percibiría alargadas las caras en un lienzo [y en el mundo cotidiano]; pero de hecho, estas caras serían completamente normales para los ojos no astigmáticos.)

Cierto progreso se debe a sorprendentes hallazgos científicos (los descubrimientos de Copérnico y Kepler cambiaron en forma radical nuestro punto de vista acerca de la arquitectura del universo). Y a veces el progreso es el resultado de que se entrelace un enorme cuerpo de información para formar una trama convincente de argumento (como sucedió cuando, en la etapa de presentación de su teoría de la evolución, Charles Darwin revisó enormes conjuntos de pruebas acerca del desarrollo y diferenciación de las especies).

Quizá sea oportuno hacer algunas aclaraciones acerca de la estructura de la competencia intelectual humana. En este caso, no existe ni un adelanto científico aislado, ni el descubrimiento de un insigne disparate lógico, sino la confluencia de enorme cuerpo de pruebas de una diversidad de fuentes. Esta confluencia, que se ha estado reuniendo todavía con mayor fuerza durante las últimas décadas, parece ser reconocida (al menos en visión periférica) por quienes se interesan en la cognición humana. Pero rara vez, si es que ha sucedido en alguna ocasión, estas líneas de convergencia se han enfocado en forma directa para examinar algo sistemáticamente en un solo lugar; y en efecto, no se han compartido con el público en general. La confrontación y la comparación son el doble objeto de esta obra.

En lo que sigue, afirmo que hay evidencias persuasivas sobre la existencia de varias competencias intelectuales humanas relativamente autónomas, que en lo sucesivo abrevio como "inteligencias humanas". Éstas son las "estructuras de la mente" de mi título. Hasta ahora no se ha establecido a satisfacción la naturaleza y alcance exactos de cada "estructura" intelectual, ni tampoco se ha fijado el número preciso de inteligencias. Pero me parece que cada vez es más difícil negar la convicción de que existen al menos algunas inteligencias, que son relativamente independientes entre sí, y que los individuos y culturas las pueden amoldar y combinar en una multiplicidad de maneras adaptativas.

Los esfuerzos anteriores (que han sido muchos) por establecer las inteligencias independientes no han convencido, sobre todo porque se basan en sólo una, o dos como máximo, líneas de evidencia. Las "mentes" o "facultades" se han postulado sólo con base en el análisis lógico, sólo en la historia de las disciplinas de la educación, sólo en los resultados de la prueba de la inteligencia, o sólo en las perspicacias obtenidas del estudio del cerebro. Rara vez estos esfuerzos solitarios produjeron la misma lista de competencias, con lo cual han hechos menos sostenible una reclamación en pro de las inteligencias múltiples.

Mi procedimiento es muy diferente. Al formular mi sumario en favor de las inteligencias múltiples, he revisado la evidencia de un grupo grande y hasta ahora no relacionado de fuentes: estudios de prodigios, individuos talentosos, pacientes con lesiones cerebrales, idiots savants, niños normales, adultos normales, expertos en diferentes líneas de trabajo, e individuos de diversas culturas.

Se mantuvo (y, según yo, se validó en parte) una lista preliminar de inteligencias candidatas, convergiendo la evidencia de estas fuentes diversas. Me he convencido de que existe una inteligencia en la medida que se puede encontrar un tanto aislada en poblaciones especiales (o que está ausente en forma aislada en poblaciones que por lo demás son normales); en la medida que puede desarrollarse sumamente en individuos o culturas específicos, y en la medida que los psicométricos, investigadores experimentales, o expertos en las disciplinas particulares o todos ellos pueden postular habilidades medulares que, en efecto, definen la inteligencia.

Desde luego, la ausencia de algunos o todos estos índices elimina una inteligencia candidata. Como lo demostraré, en la vida cotidiana en general estas inteligencias operan en armonía, de manera que su autonomía puede ser invisible. Pero cuando se emplean los lentes apropiados de observación, la naturaleza peculiar de cada inteligencia emerge con suficiente (y a menudo sorprendente) claridad.

Así, la principal tarea en mi obra es defender el hecho de que existen las inteligencias múltiples. E independientemente de que la argumentación en favor de las inteligencias específicas, sea persuasiva, al menos habré reunido entre dos cubiertas varios cuerpos de conocimiento que hasta ahora han permanecido en relativa segregación. Además, mi teoría tiene otros propósitos, y no del todo secundarios: algunos de ellos primordialmente científicos, otros de clara naturaleza práctica.

En primer lugar, busco ampliar las estipulaciones de la psicología cognoscitiva y desarrollista (las dos áreas con las cuales, como investigador, me siento más ligado). La expansión que favorezco mira, en una dirección, hacia las raíces biológicas y evolucionistas de la cognición; y en la dirección opuesta, hacia las variaciones culturales en la aptitud cognoscitiva. Según mi posición, las visitas al "laboratorio" del científico cerebral y al "campo" de una cultura exótica debieran ser parte del adiestramiento de los individuos interesados en la cognición y el desarrollo.

En segundo lugar, deseo examinar las implicaciones educacionales de una teoría de las inteligencias múltiples. Según mi punto de vista, debiera ser posible identificar el perfil (o inclinaciones) intelectual de un individuo a una edad temprana, y luego utilizar este conocimiento para mejorar sus oportunidades y opciones de educación. Uno podría canalizar a individuos con talentos poco comunes hacia programas especiales, incluso, de igual modo como uno podría diseñar protética y programas de enriquecimiento especial para individuos con semblanza atípica o disfucional de las competencias intelectuales.

En tercer lugar, espero que esta búsqueda estimule a los antropólogos con orientación educacional para que creen un modelo de cómo se pueden reforzar las competencias intelectuales en diversos ambientes culturales. Sólo con este tipo de esfuerzos será posible determinar si las teorías del aprendizaje y la enseñanza pueden cruzar con facilidad las fronteras nacionales o si es necesario rediseñarlas en forma continua a la luz de las particularidades de cada cultura.
Por último —y esto es lo más importante, aunque también es el reto más difícil— espero que el punto de vista que presento aquí sea de genuina utilidad para quienes diseñan políticas, y para los practicantes a cargo de "el desarrollo de otros individuos".

Es cierto que el adiestramiento e impulso del intelecto están "en el aire internacional": el informe del Banco Mundial sobre desarrollo humano, el ensayo del Club de Roma sobre el aprendizaje anticipatorio, y el Proyecto Venezolano Sobre Inteligencia Humana son sólo tres ejemplos visibles recientes. Con demasiada frecuencia quienes hacen esfuerzos de esta clase han apoyado teorías defectuosas de la inteligencia o cognición, y de paso han apoyado programas que lograron poco o que incluso resultaron contraproducentes. Para ayudar a estos individuos, he elaborado una estructura que, aprovechando la teoría de las inteligencias múltiples, se puede aplicar a cualquier situación educacional. Si se adopta la estructura planteada, al menos desalentará las intervenciones que parecen destinadas al fracaso y alentará las que tengan posibilidades de buen éxito.

Considero que este esfuerzo es una contribución a la naciente ciencia de la cognición. En gran parte, resumo la obra de otros estudiosos, pero, en cierta medida (y pretendo aclarar dónde), propongo una nueva orientación. Algunas de estas afirmaciones son controvertibles, y espero que con el tiempo también los expertos versados en la ciencia cognoscitiva expongan sus puntos de vista.

Por último, una palabra acerca del título de este artículo. Como ya he indicado, la idea de las inteligencias múltiples es antigua, de manera que apenas puedo reclamar originalidad alguna por tratar de revivirla otra vez. Aun así, al presentar la palabra idea quiero recalcar que la noción de las inteligencias múltiples apenas es un hecho científico demostrado: a lo más, es una idea que en tiempos recientes ha recuperado el derecho de ser analizada con seriedad. Dados la ambición y alcance de esta investigación, es inevitable que esta idea abrigue muchas limitaciones. Lo que espero establecer es que ya está madura la idea de las "inteligencias múltiples".

Howard Gardner

Inteligencia: la construcción de un concepto

Se ha dicho con razón que la psicología tiene un pasado largo pero una historia corta. Durante miles de años, desde los albores mismos de la historia, la gente se ha esforzado por resolver los problemas psicológicos, a pesar de lo cual el desarrollo de la ciencia de la psicología apenas si tiene cien años.

Ya Platón y Aristóteles estudiaron el concepto de «inteligencia», pero los esfuerzos para medir esta importante variable sólo han alcanzado éxito en este siglo. La tarea ha estado rodeada de malentendidos, así que quizás resulte útil trazar, aunque sea en forma breve y sin entrar en detalles, el desarrollo inicial del concepto que constituye nuestro tema esencial.

Igual que la mayoría de los conceptos científicos, éste partió de la observación diaria.

El concepto de temperatura surgió de las diferentes sensaciones que el fuego y la luz solar, de una parte, y la nieve y el hielo, de otra, producían en los humanos: de esta forma, nacieron las nociones de «frío» y «caliente», que se convirtieron en tema de estudio científico. Asimismo, el concepto de inteligencia surge de la observación de la gente que intenta resolver problemas o aprender cosas difíciles y que exigen esfuerzo como las matemáticas, las lenguas o la historia; hay personas que dan la impresión de no encontrar dificultad alguna en todo esto y salen adelante con brillantez; otras, en cambio, son muy lentas y a menudo fracasan rotundamente.

Algunos países, como la antigua China, se han servido de los exámenes de la Administración Pública, basados en este tipo de aprendizaje, para seleccionar las élites gobernantes: estos exámenes han sido, con toda probabilidad, un viejo antecedente de nuestras modernas técnicas académicas de selección.

Platón, al tratar de la mente o alma, distinguía claramente tres aspectos básicos a los que llamaba inteligencia, emoción y voluntad; en un pasaje célebre de Fedro, presenta una pintoresca analogía en la que se compara la inteligencia con un auriga que lleva las riendas, mientras que la emoción y la voluntad representan los caballos que tiran del carro. La primera, guía y dirige; las segundas suministran la fuerza motriz. Aristóteles simplificó esta división ternaria; contrapuso la capacidad intelectual o cognitiva a la oréctica o apetitiva que abarcaba a la vez emoción y voluntad.

Cicerón hizo una aportación definitiva al traducir el concepto platónico y aristotélico de capacidad cognitiva o intelectual por la palabra intelligentia. Así nació el concepto de inteligencia.

De igual modo, los griegos estaban familiarizados con otras nociones que desempeñan un papel importante en el tratamiento del tema en la actualidad. Así Platón traza una clara distinción entre naturaleza y educación, al explicar las diferencias individuales de inteligencia y personalidad, se inclina abiertamente por una explicación genética. Así lo demuestra la famosa fábula de los diferentes metales, quizás el primer reconocimiento nítido en toda la historia de la importancia que tienen las diferencias individuales.

Escribe Platón: «El Dios que te creó ha usado diferentes metales en la composición del ser humano: oro en los que están destinados a mandar, plata en los que han de ser sus brazos ejecutores, y una mezcla de hierro y latón en aquellos cuya tarea ha de consistir en labrar la tierra o fabricar productos».

Asimismo, reconoció la existencia de la regresión genética (la tendencia de unos padres muy inteligentes o muy torpes a tener hijos que representan un término medio, es decir, ni tan inteligentes ni tan torpes como ellos).

Sigue diciendo Platón: «Con todo, ocasionalmente, un padre de oro engendra un hijo de plata, o un padre de plata engendra un hijo de oro; en ciertas ocasiones, cualquier tipo de padre puede engendrar cualquier tipo de hijo».

Por eso, Platón considera que la función más importante de la República consistía en asignar a cada persona las obligaciones y tareas que estuvieran más de acuerdo con su capacidad innata: «Los gobernantes, por tanto, han recibido de los dioses este mandamiento supremo: ante todo, estudiar y ver de qué metal se compone cada niño para asignarle el destino que corresponda a su composición».

Todo fracaso en este campo tiene graves consecuencias, «pues un oráculo ha predicho que nuestro Estado quedará condenado al desastre tan pronto como su administración caiga en manos de los hombres de metal inferior». La moderna sociedad meritocrática está a punto de realizar al menos algunos de los sueños de Platón, aunque, por supuesto, sería desacertado considerar la inteligencia en sí misma como el equivalente de la diferenciación platónica entre los hombres de oro, plata, hierro o latón.

Aristóteles hizo otra aportación fundamental al contrastar la actividad o conducta observada de hecho con cierta capacidad hipotética latente de la cual aquella dependía; de esta forma llegamos a la noción de aptitud. La inteligencia es una aptitud que puede mostrarse o no en la práctica, y que tiene que deducirse de la conducta observada mediante el uso de ciertas reglas científicas propias de todo procedimiento experimental.

En este artículo nos limitamos a apuntar la importancia de estos conceptos de estructura latente como son las aptitudes (en conexión con la función cognitiva), los rasgos (en conexión con la personalidad) y las actitudes (en conexión con las posturas y opiniones sociales).

A lo largo de la historia, los filósofos se han interesado más por los temas intelectuales que por los volitivos; no resulta, pues, extraño que en los tiempos modernos haya sido un filósofo, Herbert Spencer, quien formulara la teoría de la inteligencia que aún está en vigor en amplios sectores. Todo acto de conocimiento, sostiene Spencer, comprende un doble proceso, analítico o discriminativo por una parte, sintético o integrativo por otra; su función esencial consiste en capacitar al organismo para que se adapte a un medio complejo y siempre cambiante. Durante la evolución del reino animal, y durante el desarrollo de todo niño, la capacidad básica cognitiva «se va diferenciando progresivamente en una serie jerárquica de aptitudes más especializadas»; más adelante volveremos a encontrarnos con estas aptitudes especializadas (oral, numérica, perceptiva, etc.).

Ahora baste con señalar que fue Spencer quien resucitó el término «inteligencia» para designar las características básicas de toda manifestación y diferenciación cognitiva. Mediante su recurso a la evolución y su insistencia en el estudio empírico de la inteligencia animal. Spencer añadió elementos biológicos a las generalizaciones que los clásicos griegos habían hecho a partir de la observación.

Los fisiólogos desarrollaron un tercer enfoque, del cual son muestra el trabajo clínico de Hughlirtg Jackson, las investigaciones experimentales de Sherrington y los estudios microscópicos sobre el cerebro realizados por Campbell, Brodman y otros; todos ellos han contribuido enormemente a confirmar la teoría de Spencer de una «jerarquía de funciones neurales», con una actividad básica que evoluciona, a través de etapas claramente definidas, hacia formas superiores y más especializadas.

Así, en el cerebro humano adulto se pueden percibir, con la ayuda del microscopio, diferencias destacadas en la arquitectura de las distintas áreas y de las capas celulares, especializaciones que aparecen y se desarrollan progresivamente durante los primeros años de la infancia. Según las anteriores investigaciones el cerebro actúa siempre como un todo; su actividad,

Como Sherrington ha señalado, «no es indiferenciadamente difusa, sino estructurada; esta estructuración siempre «supone e implica una integración». Basándose en una asombrosa actividad investigadora Lashley ha formulado el concepto de «acción de masa» (mass action) del cerebro, que varios escritores identifican, teóricamente, con la inteligencia.

Sobre la base de tales antecedentes en el campo de la observación, la biología y la fisiología, los primeros psicólogos comenzaron a elaborar teorías de la inteligencia y esquemas para su medición. Comenzaron con una teoría bien definida y elaborada que consideraba la inteligencia como una aptitud cognitiva completa e innata; fundamentada en la estructura anatómica y en el funcionamiento fisiológico del córtex; una aptitud que tenía, por otra parte, importantes consecuencias sociales.

Además de esta aptitud general, la teoría concibió otras aptitudes especiales como la oral, la numérica, la perceptiva y otras más, todas ellas diferenciadas de la aptitud mental de carácter general a través de la evolución filogenética y ontogenétjca. Por supuesto, dicha teoría necesita una verificación experimental; no se puede suponer que la simple formulación de una teoría baste para probar su validez. Puede ser falsa parcial o globalmente; también puede darse el caso de que haya teorías alter nativas que se ajusten mejor a los hechos.

Vamos a decir aquí unas breves palabras acerca de la naturaleza de los conceptos. Se debe distinguir claramente entre cosas y conceptos. La mesa en que escribo, la silla en que me siento, el despacho donde trabajo, todo esto son «cosas» que tienen una existencia que no tienen, en cierto sentido, conceptos tales como inteligencia, gravitación o temperatura. Es probable que los filósofos discutan hasta la existencia misma de las «cosas», o que, al menos, debatan el significado del término «existir»; pero no es probable que nieguen que las cosas y los conceptos son diferentes en un sentido realmente profundo.

Platón, en efecto, consideró los conceptos ("ideas") como realmente existentes, y las cosas únicamente como pálidos reflejos de las ideas perfectas, almacenadas en los cielos; pocos filósofos modernos le seguirían hoy por ese camino. La distinción es importante, ya que nos sugiere inmediatamente que existen preguntas que no se pueden formular acerca de los conceptos, pero que sí se pueden hacer, y con pleno sentido, acerca de las cosas. Así, podemos preguntar: «¿Es esto un escritorio?» o «¿Hay un escritorio en esta habitación?», y esperar una respuesta verdadera que tenga sentido.

Todo lo que necesitamos es una definición del término «escritorio»; si la tenemos, podemos responder a cualquier pregunta objetiva sobre los escritorios. Pero ¿cómo se puede definir un concepto? En el caso del escritorio se puede recurrir a las propiedades concretas del objeto real: tiene una superficie, cuatro patas, cajones, etc. Pero un concepto no tiene tales propiedades concretas. ¡Un concepto es una abstracción! Los conceptos se inventan, no se descubren; esto es cierto no sólo de la inteligencia sino también de los conceptos científicos. ¿Cómo podemos, entonces, definir un concepto o responder a una pregunta como ésta: «¿sabe uno que un test de inteligencia mide realmente la inteligencia?»

Robert Sternberg (1977) ha vuelto a la concepción original de Spearman según la cual la inteligencia no es sólo un concepto estadístico sino también psicológico, y ha demostrado cómo el análisis psicológico de Spearman sobre la inteligencia se puede desarrollar mediante un poderoso paradigma experimental.

Arnold B. Scheiber

La Inteligencia Fracasada

La inteligencia fracasa cuando es incapaz de ajustarse a la realidad, de comprender lo que pasa o lo que nos pasa, de solucionar los problemas afectivos o sociales o políticos; cuando se equivoca sistemáticamente, emprende metas disparatadas, o se empeña en usar medios ineficaces; cuando desaprovecha las ocasiones; cuando decide amargarse la vida; cuando se despeña por la crueldad o la violencia.

Carlo Cipolla, que ha enunciado las leyes de la estupidez, avanza la siguiente definición: «Una persona estúpida es la que causa un daño a otra persona o grupo de personas sin obtener, al mismo tiempo, un provecho para sí, o incluso obteniendo un perjuicio.» Me parece insuficiente. El asunto es más grave. Hay que incluir a las que se perjudican a sí mismas exclusivamente y, como espero mostrar, a las que perjudican a otros, aunque saquen un beneficio.

«En el bastón de Balzac se lee esta inscripción: “Rompo todos los obstáculos”. En el mío: “Todos los obstáculos me rompen”».

Llamo inteligencia a la capacidad de un sujeto para dirigir su comportamiento, utilizando la información captada, aprendida, elaborada y producida por él mismo.

La culminación de la inteligencia, su éxito, está en dirigir bien la conducta. Ya sé que introducir la palabra «bien», un adjetivo sospechoso, habrá acabado de escandalizar a un purista. Pero no estoy diciendo nada extraño.

Una definición clásica de la inteligencia, admitida por tirios y troyanos, dice que es la capacidad de resolver problemas nuevos. Por lo tanto, la inteligencia dirige bien si permite resolver esas situaciones conflictivas, de lo contrario está funcionando mal.

La principal función de la inteligencia es salir bien parados de la situación en que estemos. Si la situación es científica, consistirá en hacer buena ciencia; si es literaria, en escribir brillantemente; si es eco nómica, en conseguir beneficios; si afectiva, en ser feliz.

Todo aficionado a la psicología sabe que Robert J. Sternberg es autor de una teoría de la inteligencia muy respetada en ambientes académicos. Es, además, un hombre perspicaz, capaz de hacer submarinismo en cualquier charco. No hace mucho ha publicado un libro titulado "¿Por qué las personas inteligentes pueden ser tan estúpidas?" que alerta sobre una paradoja de la condición humana.

José Antonio Marina ("La Inteligencia Fracasada")

Cómo Desarrollar en su Hijo la Inteligencia Exitosa (I)

Hubo un tiempo en el cual, para saber si un niño era excepcional, se le suministraba una prueba de CI (inteligencia convencional)(1).

Esto fue lo que Lewis Terman hizo en su famoso estudio sobre niños excepcionales realizado en la Universidad de Stanford en 1921. Terman hizo lo mismo en un estudio menos conocido, pero igualmente importante, en el Hunter College.

En ambos estudios los CI promedio estaban alrededor de 150, un puntaje logrado por tan solo una pequeña fracción del uno por ciento de la población. ¿Qué ocurre con las personas de tan alto CI?

Los resultados de estos dos trabajos -uno desarrollado en la costa oeste y el otro en la este- fueron prácticamente idénticos. La mayoría de estos individuos identificados como excepcionales alcanzaron altos niveles educativos y llegaron a ser profesionalmente exitosos. La mayoría de ellos se sentían satisfechos con sus logros profesionales y en otros campos de la vida. Pero los dos estudios arrojaron otro resultado desconcertante: muy pocos de estos individuos ultrainteligentes se convirtieron en eminencias en sus respectivos campos, lo cual condujo a un grupo de investigadores a preguntarse por qué tanto intelecto no conducía a la eminencia. En pocas palabras, las pruebas de CI parecían haber seleccionado a quienes habrían de adaptarse cabalmente a las demandas de la sociedad, pero no a aquellos que habrían de moldearla, no a quienes la conducirían en el futuro.

Estos resultados no sólo no son sorprendentes, sino predecibles. Las pruebas de CI siempre se han orientado a medir la habilidad de una persona para adaptarse a su medio. Así lo establecieron Alfred Binet y David Wechsler, diseñadores de las dos pruebas convencionales de inteligencia más conocidas y usadas. Desde 1921 hasta hoy, en los simposios de sicólogos especialistas en inteligencia, ésta ha sido típicamente definida como la habilidad para adaptarse al medio. Según esto, las pruebas de CI cumplen en algo con aquello para lo que fueron diseñadas.

LA INTELIGENCIA ACADÉMICA CONVENCIONAL (IC)
Las pruebas de CI son parcialmente efectivas, pero, ¿hasta qué punto y por qué? Ellas no miden tan bien la adaptabilidad como lo pensamos alguna vez y, más aún, al producir sus resultados, no sólo pueden fallar en la identificación de nuestros líderes potenciales, sino que pueden realmente desviarlos de su ruta.Las pruebas de inteligencia miden principalmente dos tipos de destrezas cognitivas: las memorísticas y las de razonamiento analítico. Para ello se valen casi siempre de ítems verbales y cuantitativos, y algunas veces también de ítems figurativos (geométricos). Se ajustan bien a aquellos niños que:

1. han recibido una educación de alta calidad
2. a la manera occidental;
3. son hablantes nativos del inglés, o lo han aprendido bien y han tenido experiencias enriquecedoras con él en el medio familiar en el que crecieron;
4. han tenido experiencias que -en la sociedad occidental- les permite el nivel de vida de la clase media y media alta;
5. tienden a pensar bien de manera convencional, aunque algo estrecha
6. sin cuestionarse si este tipo de pensamiento arroja respuestas "correctas", y
7. lo hacen con rapidez.

Los niños que cumplen estos criterios muy posiblemente serán excelentes en la escuela, que enseña y evalúa el logro según las mismas características valoradas por las pruebas de inteligencia convencional. Y no hay nada de malo en ellas; de hecho, están moderadamente asociadas al buen desempeño escolar y, en menor medida, a varios criterios de éxito en la vida. Sin embargo, aún existe un problema.

No todos los niños excepcionales se ajustan a la descripción "tipo CI" de la excepcionalidad. Por lo anterior, algunos niños son identificados y "exaltados" como excepcionales -lo que sin duda son-, pero la excepcionalidad de otros se pasa por alto. ¿Quiénes son esos otros niños que podrían convertirse en la siguiente generación de líderes?

Robert J. Sternberg

Cómo Desarrollar en su Hijo la Inteligencia Exitosa (II)

DEL CI A LA INTELIGENCIA MÚLTIPLE (IM)
Howard Gardner ha propuesto la necesidad de ampliar el rango de las destrezas cognitivas medidas para incluir las Inteligencias Múltiples:

(1) lingüística (leer un libro, escribir un poema);

(2) lógico-matemática (resolver problemas matemáticos o lógicos);

(3) espacial (organizar las maletas en el baúl del auto);

(4) musical (componer o cantar una canción);

(5) cinético-corporal (bailar o jugar fútbol);

(6) interpersonal (comprender a los demás);

(7) intrapersonal (comprenderse a uno mismo);

(8) naturalista (encontrarle sentido al mundo natural).

Esta teoría tiene la ventaja de ampliar enormemente la manera de identificar la excepcionalidad. Sería de esperar, en general, que los niños de CI alto tuvieran un buen desempeño en las primeras dos o tres inteligencias, pero no necesariamente en las otras. Por el contrario, aquellos niños excelentes en las otras podrían no parecer particularmente brillantes en una prueba de CI. La propuesta de Gardner responde, aunque no por completo, a las limitaciones de las pruebas de CI.

DE LA IM A LA INTELIGENCIA EMOCIONAL (IE)
Otros investigadores han sugerido que para comprender la inteligencia y saber quien es excepcional debemos ir más allá del ámbito cognitivo y acceder al emocional, a la Inteligencia Emocional, un concepto muy popular y ampliamente debatido en tiempos recientes En esencia, la inteligencia emocional es la habilidad para comprender, regular y canalizar efectivamente las emociones.

¿Es importante la Inteligencia Emocional? Sin duda lo es. Todos sabemos de niños que cayeron en desgracia con sus profesores por sus arranques intempestivos u otros ejemplos de un comportamiento emocional poco regulado. El problema no se limita a los niños.

Conozco a un hombre que -siendo ejecutivo de una importante compañía-, cuando se le informó que había sido descartado para un ascenso, llamó y regañó a su jefe por la pésima escogencia. El hombre no solamente perdió el ascenso, sino también su empleo.

Pese a que la evidencia investigativa sobre la Inteligencia Emocional ha aparecido lentamente, ahora se reconoce más la importancia de esta área funcional. Para adaptarse al ambiente, la gente no sólo necesita ser efectiva en el uso de sus destrezas cognitivas, sino también en el de las emocionales.

Robert Sternberg

Cómo Desarrollar en su Hijo la Inteligencia Exitosa (III)

DE LA IE A LA INTELIGENCIA EXITOSA (IX)(2)
La inteligencia emocional representa de cierta forma la otra cara de la moneda de la inteligencia académica y, tal vez, de la inteligencia múltiple. Una tiene que ver con destrezas cognitivas, la otra con habilidades emocionales. ¿Existe alguna forma de combinar estos distintos tipos de inteligencia?

Una solución a este problema es lo que he llamado Inteligencia Exitosa (IX), esto es, la habilidad de una persona para alcanzar el éxito en la vida, ya sea según modelos personales o ajenos. Esta inteligencia es de naturaleza distinta a la de los otros tipos de inteligencia, puesto que es única para cada individuo. Por lo tanto, no pueden graficarse puntajes para la inteligencia exitosa de la misma manera como potencialmente podría hacerse con los de CI, IM e incluso IE.

Una persona es inteligente exitosamente en la medida en que sea capaz de saber qué hace bien y qué no tanto, para luego concebir cómo capitalizar o aprovechar al máximo sus fortalezas, al tiempo que compensa o corrige sus debilidades. Las fortalezas y debilidades de la gente son tan diversas como la gente misma. La mayoría de las personas que tienen éxito en sus vidas, como sea que se defina, son aquellas que saben quiénes son -qué tienen para ofrecerse a sí mismos, a los otros, y al mundo en general. Encuentran formas para utilizar al máximo sus diversos talentos, así como para vivir con sus debilidades.

La implicación de esta teoría es que la cosa más importante que puede hacer un padre por su hijo es ayudarle a encontrar su patrón de fortalezas y debilidades. Este patrón bien puede tener poco o incluso nada que ver con los tipos de talentos que en él reconoce la escuela. Por ejemplo, a los diecisiete años mi hijo se hizo piloto; a los dieciséis, mi hija tocaba el oboe y el fagot. Ninguna de estas destrezas fue particularmente valorada por la escuela. Lo importante no es tanto lo que la escuela valora, sino lo que el niño puede convertir en su empeño vital.

Yo estudiaba psicología de manera independiente cuando era adolescente, en aquellos días en que casi ninguna escuela secundaria ofrecía sicología. Mis profesores estaban vagamente al tanto de lo que yo hacía, pero no terriblemente interesados en ello. De adulto, convertí ese interés en una carrera y en una búsqueda constante.

La Inteligencia Exitosa involucra una mezcla de muchos tipos de destrezas, pero tres de ellas son particularmente importantes: las destrezas analíticas -de los tipos medidos por las pruebas convencionales de CI-, así como las destrezas creativas y las prácticas, que no pueden medirse con pruebas convencionales.

Aquellos niños con altos niveles de destrezas creativas y prácticas suelen no ser identificados como excepcionales, e incluso pueden ser vistos como "niños problema". El niño creativo puede leerse como divergente, el práctico como desmotivado. Estos calificativos son correctos en cierto sentido. Los niños creativos sí tienden a ser divergentes, y los prácticos tienden a desmotivarse frente a un trabajo académico que tiene muy poca o ninguna conexión con la vida cotidiana.

En lugar de ver estos atributos como deficiencias, la escuela puede concebirlos como fortalezas, si enseña y si evalúa el logro de modo tal que permita reconocer esas importantes habilidades.

Mis colegas y yo realizamos un estudio en el cual identificamos estudiantes de secundaria con destrezas convencionales (del tipo CI), pero también con destrezas creativas y prácticas. Luego les dictamos un curso universitario de psicología, de una manera que bien pudiera permitirles o impedirles capitalizar sus fortalezas y compensar o corregir sus debilidades.

En otras palabras, los ubicamos en salones que podían acomodarse o no sus patrones de habilidades. El hallazgo crucial fue que los niños que fueron instruidos de una manera que reconocía y premiaba su patrón de habilidades se desempeñaron significativamente mejor que aquellos otros que fueron instruidos de una manera que podemos denominar "una sola talla para todos los tamaños".

Las escuelas probablemente pueden mejorar el logro de muchos niños si tan solo enseñan de una manera que reconozca y capitalice las fortalezas de los estudiantes, mientras les permite compensar y corregir sus deficiencias.

Robert Sternberg

Cómo Desarrollar en su Hijo la Inteligencia Exitosa (IV)

LO QUE PUEDEN HACER LOS PADRES
He aquí siete estrategias para ayudarle a su hijo a desarrollar Inteligencia Exitosa:

1. Encuentre las fortalezas y llévelas al máximo. La búsqueda puede ser frustrante. Con frecuencia implica intentar con muchas y diferentes áreas de interés, buena parte de las cuales no conducen a ninguna parte. En ocasiones usted y su hijo desearán simplemente rendirse. Pero piense en cuántos niños potencialmente excepcionales no serán identificados jamás porque ellos y sus padres nunca se tomaron la molestia de desentrañar sus fortalezas. Una de las mejores cosas que usted puede hacer por su hijo es encontrar esas áreas fuertes -incluso una- que lo ubiquen en un lugar aparte. Cuando llegue el día en que ese niño se presente a una universidad, cabrá recordar que las fortalezas poco frecuentes son las que marcan la diferencia entre un joven y los demás. Universidades como Yale y Harvard pueden encontrar muchos estudiantes con buenas calificaciones y puntajes sobresalientes en distintas pruebas, pero lo que buscan es ese algo especial que hace sobresalir a un candidato de los otros.

2. No piense convencionalmente. Al buscar las fortalezas, no piense convencionalmente. Las fortalezas pueden estar en cualquier parte: áreas académicas, música, teatro, literatura, siderurgia, dibujo, escultura, arqueología, atletismo, inversiones, arreglo de cosas, inventos, trabajo con animales, capacidad empresarial, costura, jardinería o interacción con otros. Al explorar opciones, el límite principal está en nuestra imaginación.

3. Encuentre las debilidades y corríjalas o compénselas. Los niños también necesitan saber qué es lo que no hacen bien. Una vez identificadas estas debilidades, ayúdele a su hijo a corregirlas tanto como sea posible, o diseñe estrategias de compensación. Muchas debilidades hacen muy poca diferencia en la vida de la gente. Mi trabajo artístico es terrible, pero he podido sobrevivir fácilmente sin esta habilidad. Pero, si la debilidad de su hijo está en un área en la cual debe desempeñarse -lenguaje, matemáticas, ciencias-, entonces trabaje para desarrollar estrategias compensatorias y correctivas.

4. Permito errores y falsos caminos. La búsqueda de fortalezas y debilidades -y de las formas para manejarlas- conducirá inevitablemente a errores y a seguir rutas por caminos falsos. En tanto sociedad, tendemos a abominar ambos resultados. Por el contrario, aprenda a recibirlos como oportunidades de aprendizaje. No hay mejor manera de aprender que de los errores propios y de los caminos falsos que uno ha tomado.

5. Encuentre lo que sea correcto para su hijo, así no sea lo que habría sido correcto para usted. No puedo decirles cuántos estudiantes universitarios conozco que están estudiando derecho, medicina o negocios simplemente porque era lo que sus padres querían que hicieran. En últimas podrán lograr cierto éxito en estos campos, pero por lo general no el mismo que hubieran alcanzado si hubieran seguido sus propios intereses y fortalezas. Nunca soñé que mi hijo obtuviera una licencia para conducir aviones, ni era lo que tenía en mente para él. No me enloquece el fagot. Sin embargo, motivé a mis hijos para que encontraran el camino correcto para ellos, no el camino que hubiera deseado yo que hubiesen seguido.

6. Motive los riesgos importantes. Encontrar el camino correcto implica riesgos, porque muchas veces la gente viaja primero por los caminos equivocados. También cometerán errores mientras transitan por estos caminos -e incluso mientras lo hacen por el correcto. El camino correcto puede finalmente no ser el mismo que los amigos, las autoridades escolares o incluso los padres valoran como tal. Los niños y sus padres necesitan tomar el riesgo de encontrar cuál es el camino correcto para cada niño. Las oportunidades para asumir riesgos importantes incluyen los programas de verano, los campamentos, los semestres de intercambio, los programas voluntarios extraclases, los internados y cosas por el estilo.

7. Exalte a su hijo. La Inteligencia Exitosa está al alcance de todos. Representa una noción muy diferente a la noción convencional del tipo CI. El asunto no es si las fortalezas están allí. El asunto es si podemos hallarlas. ¡Búsquelas, y habrá de encontrarlas!

Notas.
*. Título original en inglés: "Developing Your Child's Successful intelligence". Traducción de Juan Carlos Muñoz C., con la colaboración de Vanessa Vargas D., profesores del Instituto Alberto Merani. Se publica la traducción en español con autorización expresa del autor.
1. La sigla CI reemplaza a Coeficiente Intelectual. Su equivalente en inglés es la sigla IQ, Intellectual Quotient. Aquí se respeta el uso que hace el autor de esta sigla, aun cuando se la traduce. Ella aparece desde el inicio del texto en relación con el término Inteligencia Convencional (Académica) a tal punto que, a partir de la postura teórica desarrollada en este documento, podrían ser asumidos los dos constructos como sinónimos. (N. del T.)
2. Se utiliza aquí la sigla IX para reemplazar el término Inteligencia Exitosa, con el fin de evitar una posible confusión con la sigla IE, que reemplaza el término Inteligencia Emocional. (N. del T.)

Conceptos Vigentes Respecto a la Inteligencia

De manera que con el correr del tiempo, la inteligencia ha sido definida y estudiada bajo un número diverso de rubros, entre ellos: diferencias individuales, habilidades cognitivas y aptitudes (Yekovich, 1994). Se considera que el desarrollo más influyente, en la comprensión reciente del concepto, procede de investigadores educacionales y psicológicos asociados con la psicología cognitiva. Entre ellos, John Horn (1989), Robert Stenberg (1985), Howard Gardner y Hatch (1989).

John Horn (1989), de la mano con su asesor Raymond B. Cattell, ha desarrollado una teoría de inteligencia a partir de las habilidades fluidas y las habilidades cristalizadas, las que se constituyen factores generales los cuales a su vez se subdividen en subfactores o factores más específicos. Esta teoría es conocida como la Teoría Gf-Gc.

La inteligencia fluida representa la habilidad personal para razonar y resolver problemas en situaciones novedosas y poco familiares. La inteligencia cristalizada, por otra parte, muestra el grado en que la persona ha logrado apropiarse del conocimiento de una cultura en particular.

Según Horn (1989) esta teoría también puede ser vista como una teoría de inteligencias múltiples dada la relativa independencia entre las habilidades fluídas y las cristalizadas, las cuales se caracterizan por patrones separados de covariación. Además arguye que la expresión de estas habilidades son producto de influencias distintas que operan a través del desarrollo, la función cerebral, la determinanción genética y los ajustes, adaptaciones y logros escolares o del trabajo.

La teoría de la inteligencia propuesta por Robert Stenberg (1985) contiene tres subteorías, una respecto al contexto, otra respecto a la experiencia y la última respecto a los componentes cognitivos del procesamiento de información.

La teoría contextual procura determinar qué es lo que se debe considerar como "inteligente" dada una cultura particular o contexto. Según esta subteoría, la conducta inteligente implica tanto la adaptación al medio ambiente presente, seleccionando el ambiente más óptimo o readecuando en ambiente inmediato.

La subteoría experiencial sostiene que la expresión de cualquier conducta inteligente será en función de la cantidad de experiencia que se tiene con la clase de tarea en particular en la que se es examinado. Se sostiene que la inteligencia se demuestra más efectivamente cuando la tarea a realizar es relativamente nueva o no familiar.

La subteoría componencial describe las estructuras cognitivas y los procesos que participan en producir una conducta inteligente. Se proponen tres procesos: metacomponentes (con procesos de monitoreo y control), componentes del desempeño (son procesos ejecutan los planes) y los componentes de adquisición de conocimiento (que codifican y recopilan nuevo conocimiento).

Al considerar de manera integral la teoría de Sternberg, la cual esta subdividida en las tres partes ya mencionadas, se encuentra en ésta una proclama en favor de la existencia de diferentes aspectos o clases de inteligencia. Ejemplo de los cuales pueden ser la inteligencia académica y inteligencia práctica.

Howard Gardner (1989) popularizó durante los primeros años de la década de los noventa la teoría de las inteligencias múltiples. Esta teoría propone que al menos existen ocho inteligencias relativamente independientes. Estas son: logica-matemática, lingüística, musical, espacial, corporal-kinésica, naturalista, intrapersonal e interpersonal.

Gardner reconoce que la experiencia personal llega a influir en el grado que cada una de estas inteligencias logra expresión. Además, en lugar de caracterizar la inteligencia de una persona por medio de un puntaje específico, propone que se determine un perfil de las inteligencias personales, tomando en cuenta actividades culturalmente valiosas que puedan ser expresadas en un contexto familiar. Esta teoría ha tenido dificultades para desarrollar una forma aceptada para observar o medir las inteligencias, pues el resultado de sus esfuerzos ha sido diverso y criticado de manera particular (Sternberg, 1991).

Como hemos visto, a través del tiempo, el desarrollo del concepto inteligencia se enquistó en el ámbito de las habilidades intelectuales y aunque durante los últimos lustros del siglo XX se estableció un vínculo muy fuerte entre estas y la experiencia personal, las teorías han gravitado alrededor de lo intelectual y el aprendizaje (psico-cognitivo).

Es hasta la primera parte de los años noventa que surge una perspectiva diferente de la inteligencia, propuesta desde la perspectiva de la psicología del comportamiento relacionada con la personalidad. Lo que se ha dado por denominar Inteligencia Emocional. La cual, desde una perspectiva histórica, parece procurar un tercer paso en el esfuerzo para fundir los tres aspectos básicos que Platón atribuía a la mente: inteligencia, emoción y voluntad.

Como fue mencionado en la primera parte de este trabajo, Aristóteles simplificó la división ternaria de Platón contraponiendo la capacidad o cognitiva intelectual (a la que Cicerón tradujo al latin como intelligentia) a la oréctica o apetitiva la cual era una amalgamación de emoción y la voluntad (Eysenck, 1983:20).

De manera que la capacidad intelectual y la capacidad apetitiva, según las diferenciaba Aristóteles, ahora a finales del siglo XX, se funden en lo que se podría denominar la capacidad intelectual-apetitiva, la inteligencia emocional.

Pero esto sólo parece ser un juego de palabras, con el propósito de equiparar en importancia del factor emocional a la importancia que tradicionalmente se otorgó a la inteligencia en el ámbito del intelecto.

En cierto sentido, la inteligencia emocional se considera independiente de la inteligencia cognitiva o intelectual hasta el grado de ser considerada como superior y más determinante del bienestar y la realización de la persona humana. Al respecto se considera que la inteligencia emocional permite a la persona pensar de manera más creativa y usar las emociones para resolver problemas, lo que sugiere que la inteligencia emocional se superpone en cierta medida con la inteligencia general (Virtual, 1996).

Antecedentes Históricos del Concepto de Inteligencia

Según Eysenck (1983), la inteligencia ha sido objeto de estudio desde el tiempo de Platón y Aristóteles. Este concepto surge al observar a quienes intentan resolver problemas o aprender cosas difíciles que exigen esfuerzo como las matemáticas, las lenguas o la historia. Hay personas que dan la impresión de no encontrar dificultad alguna en todo esto y salen adelante de manera destacada; otras, en cambio, son muy lentas y a menudo fracasan rotundamente.

Para Platón, la inteligencia era como un auriga que lleva las riendas, mientras que la emoción y la voluntad representan los caballos que tiran del carro. La primera guía y la segunda sumistra la fuerza motriz. Aristóteles lo simplificó al contraponer la capacidad intelectual a la oréctica o capacidad apetitiva que abarca a la vez la emoción y la voluntad.

Fue también Platón el que introdujo la idea de explicar las diferencia individuales de personalidad e inteligencia a partir de la genética; aunque reconoció el concepto de regresión genética. Este concepto sostiene que los hijos de padres muy inteligentes tienden a ser menos inteligentes que sus padres, y los hijos de padres torpes tienen a no ser tan torpes como sus padres. Esto lo condujo a recomendar que se asignen obligaciones y tareas que estén de acuerdo a las capacidades innatas de los individuos.

Platón contrastó la actividad o conducta observada de hecho con cierta capacidad hipotética latente de la cual la primera depende, de esa manera se llegó a la noción de aptitud. La inteligencia es una aptitud que se puede mostrar o no en la práctica y tiene que deducirse de la conducta observada.

Las capacidades hipotéticas latentes pueden ser: la aptitud, en conexión con la función cognitiva; los rasgos, en conexión con la personalidad y las actitudes en conexión con las posturas y opiniones sociales.

Herbert Spencer formuló la teoría de la inteligencia tradicional. Ésta sostiene que todo acto de conocimiento comprende un doble proceso, analítico o discriminativo por una parte, sintético o integrativo por otra; su función esencial consiste en capacitar al organismo para que se adapte a un medio complejo y siempre cambiante.

La inteligencia es un concepto o constructo, es decir no tiene propiedades concretas como las puede tener una cosa (la mesa), es algo que se inventa en lugar de descubrirlo. No tiene existencia en parte alguna pues es un término inventado para clasificar y coordinar un gran número de hechos, por lo que se procedió a definir el concepto en función de los métodos empleados para medirlo, en este caso, los test del cociente de inteligencia.
Los tests de inteligencia se han desarrollado de manera que distingan entre la amplitud (número de tareas de un nivel de dificultad determinando que es capaz de resolver) y la profundidad de entendimiento (el nivel máximo de dificultad que una persona consigue superar).

Pero también hay que distinguir entre el conocimiento adquirido (mediatizados culturalmente) que requieren para recordar y responder apropiadamente y las operaciones mentales que se requieren para resolver el problema planteado. Estos últimos problemas se resuelven a partir de los datos suministrados (test culturalmente imparciales, aunque no del todo).

Para los inicios de la década de los setenta se daba una distinción entre una inteligencia dependiente de la cultura y otra inteligencia independiente lo cual se manifestó mediante la terminología introducida por Cattell como aptitud fluida y aptitud cristalizada.

Las funciones de la inteligencia

1) LA INTELIGENCIA ANTICIPA. Permite prever lo que puede o va a ocurrir, evitando reaccionar a último momento. El animal no puede representarse, salvo en forma extremadamente rudimentaria, las consecuencias -ley de causa-efecto- de una situación, ya que vive mentalmente sólo en el instante presente.

2) LA INTELIGENCIA CONSTRUYE: La inteligencia es activa ; trabaja con los datos de la experiencia ; tanto si la actividad es manual como si es intelectual ; el ser humano construye estructuras de pensamiento que le permiten avanzar en el conocimiento de la realidad.

3) LA INTELIGENCIA CREA Y SE VALE DE SÍMBOLOS. Las palabras, las cifras, los códigos sustituyen a los objetos que representan, y son utilizados e interrelacionados por el pensamiento sin necesidad de referencia permanente al mundo real.

4) LA INTELIGENCIA ESTABLECE RELACIONES entre datos diversos, alejados en el tiempo y en el espacio. La habilidad de hacer comparaciones entre ideas o hechos aparentemente extraños, caracteriza al razonamiento y la invención, así como a la mayoría de los actos considerados inteligentes.

LA IMPORTANCIA DE LA INTELIGENCIA
‘DADME UNA PALANCA LO BASTANTE LARGA Y UN PUNTO DE APOYO LO BASTANTE FUERTE, Y MOVERE EL MUNDO CON UNA SOLA MANO’, dijo el gran físico y matemático griego Arquímedes.

Si una palanca así existe, pareciera ser la inteligencia.

El psicólogo y pedagogo suizo Edward Claparéde escribió que la INTELIGENCIA "es la capacidad general por la que el hombre es capaz de corresponder a las exigencias NUEVAS de la vida con ayuda de los rendimientos intelectuales".

La inteligencia -y sus componentes : el pensamiento, la sensibilidad, las emociones, la percepción- es el basamento de nuestra civilización. Todo tipo de progreso está vinculado a ella.

Abel Cortese